INTRODUCTION   

 

 

Une loi d’orientation rédigée en 2004 ne peut, à mon sens, faire abstraction de l’évolution des systèmes éducatifs europeens.

Le travail effectué au sein de notre association nous prouve que partout les mêmes questions se posent :

 

1)      Nous devons par conséquent nous enrichir mutuellement en connaissant les réponses apportées par les autres organisations scolaires.

 

 

2)      Nous devons nous donner les moyens de chercher conjointement des réponses communes à ces mêmes préoccupations.

 

 

 

 

 

 

Une organisation telle que la nôtre, qui emploie 1,5 millions de personnes n’est plus opérationnelle.

Il est urgent  de la réformer, faute de quoi, nous retrouverons dans 10 ans les problèmes non réglés, amplifiés, lourds de conséquences.

 

 

En Europe, d’autres l’ont fait avant nous : ainsi l’Allemagne fière de ses atouts, s’est inclinée très pragmatiquement devant le constat de l’enquête PISA en 2000.

3 ans plus tard, le défi est relevé. Etrangers à nos inlassables concertations et malgré les résistances, les Allemands, région après région ont décidé de modifier dans ses structures l’organisation de l’Education :

 

  • Le bac en 13 ans dont ils étaient fiers se transforme en bac « Turbo » (12 ans à la française…)

 

  • L’école préélémentaire ne sera plus un «jardin d’enfants » mais remplira son rôle éducatif de préparation à l’entrée à l’école primaire (« à la française »…).

 

  • L’école de la ½ journée (supposant autrefois une maman disponible et à la maison…) sera remplacée par une école de la « journée entière » avec accueil pendant les repas («  à la française »…).

Pour financer cette dernière mesure, un budget de 4 milliards d’euros est mis à la disposition des Länder. L’usage de ce fonds est inégal selon les Länder mais tend à se développer grâce à une saine émulation entre eux.

 

 

 

·        Les Länder sont appelés à se différencier et à s’inspirer de leurs voisins européens. Ainsi le Schleswig-Holstein pourrait s’inspirer du modèle scandinave (tronc commun passant de 4 à 10 ans, pas de notation dans cette école de base, etc…)

Les Allemands sont passés en peu de temps de la conviction que l’on pouvait résumer ainsi « We are the best”, à celle que reprennent tout à tour les Ministres de l’Education : “We want to learn from the best !”.

Le plus souvent les pays à imiter sont les petits pays qui ont eu la chance de rénover plus vite et plus en profondeur, ignorant les pesanteurs des modèles français et allemands.

Ainsi la Finlande pourrait nous être d’un grand secours !

 

 

 

En France, outre les aspects de notre système cités précédemment, dont nous pouvons nous enorgueillir :

 

·        bac en 12 ans pour un grand pourcentage d’élèves d’une même classe d’âge.

 

·        école maternelle, qui fut de tous temps le « fleuron » de notre système.

 

·        accueil de tous les élèves (demi-pension, internat, avec encadrement par un personnel éducatif)

 

·        Evaluation diagnostique très élaborée (évaluation CE2/6ème/Brevet/ Baccalauréat)

 

 

il nous faut cependant admettre nos échecs :

 

Ø             Le « collège unique » ne saurait faire oublier la sélection qui s’opère et est simplement reportée de 11 ans à 16 ans sous couvert d’égalité des chances.

 

Ø             Si globalement l’écart entre les élèves français n’est pas dans les  comparaisons internationales, trop préoccupant, néanmoins, une observation plus fine montre que les résultats à la marge sont inacceptables :

 

·        8 à 9% des jeunes d’une classe d’âge sortent du système éducatif sans qualification et souvent sans la moindre gratification !

 

·        Le taux de chômage des moins de 25 ans est le plus élevé des pays développés.

 

·        Les meilleures de nos grandes écoles sont réservées aux enfants des enseignants du 2ème degré et des familles aisées. L’accès des enfants des classes modestes à ces mêmes formations a été divisé en valeur absolue par 2 ou 3 au cours des 20 dernières années.

 

·        L’orientation en Lycée Professionnel en fin de 3ème concerne très majoritairement les enfants issus de classes modestes.

 

 

 

 

En conséquence, nous devons :

 

 

·        améliorer la qualité de la formation de base : combattre l’illettrisme en favorisant la maîtrise de la langue française.

 

 

·        adapter l’offre de formation aux demandes des entreprises, en transformant l’enseignement professionnel.

 

 

Il est aussi urgent de prendre en compte certains échecs de notre système éducatif dans les domaines suivants :

 

 

·        l’apprentissage des langues vivantes.

 

 

·        l’enseignement artistique

 

 

·        l’enseignement scientifique

 

 

 II.  POUR REFORMER UTILEMENT, IL FAUT DELEGUER AUX ACADEMIES :

 

 

 

 

v     L’organisation des enseignements : le Recteur doit définir ses priorités et engager sa responsabilité et celle de ses équipes académiques par rapport aux objectifs choisis :

 

Par exemple, selon les Académies, l’objectif prioritaire peut être :

 

·        l’adaptation de l’enseignement professionnel aux demandes des entreprises.

·        l’aide à l’autoformation de l’élève par l’utilisation des TICE.

·        l’apprentissage de la langue française.

·        l’apprentissage des langues vivantes.

 

Les Académies mènent déjà des politiques pédagogiques différenciées, ou tout au moins décrites comme telles. Toutefois sans une redéfinition des obligations et des missions des personnels enseignants par rapport à ces directives académiques, les « pôles pédagogiques » ne jouent pas leur rôle.

 

 

 

v     La Gestion des Ressources Humaines 

 

Chaque Académie, chaque rectorat doit  définir les obligations professionnelles des personnels qu’il recrute

 

L’ensemble des corps d’inspection ainsi que les autorités académiques et départementales doivent avoir des responsabilités territoriales et non seulement fonctionnelles.

Ils doivent prendre part à la stratégie éducative. Leur action doit être évaluée en termes de résultats et non de missions.

 

Par exemple :

 

·        La mise en place des IDD dans tel bassin d’éducation, suivie de l’analyse des résultats  et d’un retour aux établissements.

 

·        L’élaboration, dans un autre bassin, avec les acteurs de terrain d’une charte du Professeur Principal.

 

 

Les obligations des enseignants doivent  pouvoir varier d’une Académie à l’autre en tenant compte des spécificités de chacune.

 

Ainsi dans l’Académie de Versailles les nombreux néo-titulaires pourraient recevoir un livret de compétences, à la sortie de l’IUFM, à faire valider conjointement dans les premières années d’exercice par les chefs d’établissement et les corps d’inspection.

 

 

 

Ainsi dans l’Académie d’Aix-Marseille, la compétence de personnels majoritairement en fin de carrière, pourrait être évaluée en fonction de l’engagement professionnel par rapport à des objectifs pluriannuels.

 

Il faut également renforcer les pouvoirs de l’encadrement intermédiaire, le groupe le plus important étant les chefs d’établissements et donc favoriser un travail en réseau, qui seul peut être efficace, un maillage avec l’échelon académique ou départemental, qui s’appuie sur une étroite collaboration et non sur la conception archaïque du contrôle de l’échelon immédiatement inférieur.

 

Nous ne sommes pas encore en mesure de supprimer l’inspection, dans sa forme actuelle, comme les Finlandais ont osé le faire en 1990, mais nous serions capables de promouvoir l’évaluation interne,  à condition de commencer par la première étape, l’évaluation  des compétences au sein de l’établissement, au lieu d’une évaluation sporadique d’heures de  cours.

 

 

 

 

 

 III. UNE ORGANISATION ACADEMIQUE DES ENSEIGNEMENTS DOIT S’ACCOMPAGNER D’UNE REFONTE TOTALE DE LA FORMATION INITIALE ET DE LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS : DUREE ET CONTENUS DE FORMATION DOIVENT ETRE PROFONDEMENT MODIFIES.

 

 

 

Nous sommes les seuls en Europe, avec le Luxembourg, à recruter avant de former !

La formation actuelle est jugée trop théorique et trop brève par les intéressés et les « employeurs ».

Il nous faut former à l’Université des professionnels et non des spécialistes d’une discipline en 3 ans :

 

·        recruter les meilleurs (revoir les épreuves des concours de recrutement) (réinstaurer éventuellement le pré-recrutement – type IPES).

 

·        placer les professeurs  stagiaires, pendant deux ans en situation d’alternance entre le lieu de formation, (actuel IUFM) et le milieu professionnel (EPLE de tous types) afin de les responsabiliser progressivement.

 

·        par conséquent, introduire un service partagé pour les actuels formateurs des IUFM (enseignants–chercheurs) et une formation de formateurs pour les responsables d’établissement, engagés dans ce nouveau processus.

 

·        valider cette formation, la compléter tout au long de la carrière, en fonction des besoins du service.

 

La comparaison avec d’autres modèles européens et la prise en compte des recommandations des institutions européennes font apparaître la nécessité de développer de nouvelles compétences chez les élèves et donc chez leurs professeurs :

 

·        il faut les former au travail en équipe avec d’autres professionnels

 

·        les former à la relation avec les parents d’élèves, les entreprises, les partenaires culturels.

 

·        les former au travail avec des groupes d’élèves à besoins spécifiques

 

·        les familiariser avec la gestion et l’administration d’une organisation (telle qu’un établissement scolaire)

 

·        les préparer à la pratique de plusieurs langues vivantes et à l’utilisation courante des nouvelles technologies

 

 

 

 

 

 IV.  L’AUTONOMIE DES ETABLISSEMENTS NE CONSTITUE PAS UNE FIN EN SOI. ELLE EST A CONSIDERER COMME LE MOYEN LE PLUS EFFICACE POUR MODERNISER LE SERVICE PUBLIC D’EDUCATION ET LE RENDRE PLUS PERFORMANT.

 

 

 

 

La mise en œuvre de la Stratégie Ministérielle de Réforme rend l’autonomie des établissements indispensable. L’attribution globale de moyens avec contrôle a posteriori implique une responsabilisation plus forte des acteurs de terrain, un pilotage décentralisé par objectifs et donc un  renforcement du pouvoir du Conseil d’Administration et du Chef d’établissement.

 

Si l’on s’inspire  des pratiques en cours  dans les autres pays européens, qui ont prouvé leur efficacité, on devrait également prévoir un statut d’autonomie pour les établissements du premier degré.

 

Les programmes doivent rester  nationaux, les diplômes également. L’autonomie de l’établissement est donc clairement délimitée. Elle doit s’exercer dans le mode d’organisation et la gestion :

·        financière

·        des moyens horaires

·        des ressources humaines

 La gestion

 

 

v            Gestion financière 

 

Nous étions en avance sur de nombreux pays en octroyant dès 1986 l’autonomie financière aux établissements..

 

Or les autres pays européens ont concédé d’emblée des marges de manœuvre bien plus larges aux chefs d’établissement et nous ont donc dépassés dans ce domaine.

 

En France, les relations entre l’établissement scolaire et les collectivités territoriales ne donnent pas satisfaction. Par exemple, les plans d’informatisation nous enferment dans les normes et les calendriers : l’établissement doit s’adapter aux votes du Conseil Général ou du Conseil Régional.

Or, c’est l’inverse qui devrait avoir lieu.  

Les EPLE ont ainsi été destinataires de riches dotations avant les élections de 2004 alors que les demandes de matériels informatiques étaient parfois restées, auparavant, en attente pendant plusieurs années.

 

 

 

 

 

 

v             Gestion des moyens horaires :

 

Il faut continuer dans la voie empruntée cette année pour la première fois : déléguer les moyens, contrôler a posteriori.

 

Pour donner une réelle marge de manœuvre aux établissements,  il faut récupérer les moyens là où ils sont gaspillés. Il faut donc obliger à évaluer les résultats.

 

Par ailleurs, il faut absolument sortir de l’équation :

1 professeur = 1 classe = 1 heure.

 

v            Gestion des ressources humaines :

 

Le Chef d’établissement doit rendre compte de l’utilisation des moyens mis à sa disposition. Il doit donc réellement évaluer ses personnels.

 

Pour ce faire, le chef d’établissement doit pouvoir :

 

Ø       Recruter

·        ses proches collaborateurs, (ex. secrétaire de direction) selon le profil de l’établissement qu’il dirige

·        ses professeurs (par rapport aux objectifs d’un projet  d’établissement spécifique, établi en prenant en compte les besoins des élèves, des partenaires internes (parents d’élèves) et externes (milieux professionnels)

La gestion des affectations des enseignants  doit être déconcentrée. Les postes à profil doivent se généraliser

 

Ø       Développer une culture organisationnelle :

·        Par la  fixation d’objectifs pluriannuels

La définition du service des enseignants à partir d’une grille nationale est obsolète. L’équipe de direction doit donc définir les services des enseignants en tenant compte des charges spécifiques acceptées par l’intéressé (ex : fonction de Professeur principal, responsabilité dans les TICE, formation des collègues, participation à la confection de l’emploi du temps, participation aux relations Ecole –Entreprise, participation au CESC, etc.…).

·        Par l’évaluation des personnels : une évaluation effectuée conjointement par les corps d’inspection et les Chefs d’établissements doit pouvoir permettre de sanctionner, le cas échéant,  de graves déficiences chez certains professeurs, lorsque les résultats des élèves sont compromis  et parfois même leur équilibre personnel menacé.

 

Ø      Elaborer le plan de formation :  à partir du projet pédagogique et des manques constatés chez les personnels

 

Ø      Déterminer une partie de la rémunération des personnels, en tenant compte de leur implication  et non seulement de leur ancienneté.

 

 

Mode d’organisation

 

 

v            Au niveau de l’établissement

 

Ø      Il faut d’abord modifier le fonctionnement du Conseil d’administration (confier le traitement des questions secondaires à un bureau  ou conseil pédagogique) et élargir les pouvoirs du Conseil d’Administration sur les 3 pôles d’activité suivants :

 

·        Projet d’Etablissement

·        DGH

·        Budget

 

Ø      Il faut promouvoir l’auto-évaluation.

 

C’est à partir d’un « diagnostic partagé »* que peut naître le sentiment d’appartenance et ensuite la volonté d’évolution et d’engagement.

 

L’EPLE est le lieu de l’évaluation,  à laquelle doivent être associés parents d’élèves et élèves. L’Inspection vient en complément, assurant un contrôle qualité.

 

*J’ai pour ma part utilisé à deux reprises un questionnaire d’auto-évaluation, émanant d’un projet européen,  portant sur toutes les fonctions de l’établissement. Il a été renseigné en 2000 et 2003 par les professeurs, les parents d’élèves, les élèves et l’équipe de direction.

 

 

v            Au niveau du bassin :

 

     Ce niveau de responsabilité n’est pas assez exploité actuellement. Il doit l’être davantage dans les domaines d’activités suivants :

 :

Ø      la gestion des ressources humaines : par exemple, pour l’identification des TZR, leur affectation, leur suivi pédagogique et leur évaluation.

 

Ø      la formation : l’organisation de stages de formation continue doit permettre de mettre en relation les enseignants et d’étendre leurs responsabilités à l’extérieur de l’établissement

 

Ø      l’orientation : les relations avec le bassin d’emploi doivent être développées et donner lieu à un réel partenariat, au service des élèves.

 

 

 CONCLUSION 

 

 

Il est urgent de redéfinir les missions pour tous les niveaux de notre « hiérarchie ». Ce concept doit du reste disparaître, comme dans les organisations de  nos voisins européens, pour faire place à un encadrement basé sur une savante interpénétration du « leadership », du « management » et de l’« administration ». Dans notre institution, cette dernière pratique prédomine au détriment des deux autres. Il faut d’urgence moderniser notre fonctionnement  en revoyant les équilibres.

I.  ETAT DES LIEUX

Une loi d’orientation sur l’école, rédigée en 2004, peut difficilement faire abstraction de l’évolution des systèmes éducatifs européens.

 

Au sein d’ESHA, (European School Heads Association) association professionnelle crée en 1988, regroupant  53 000 chefs d’établissement exerçant dans 33 pays européens,  nous nous interrogeons principalement sur le « How ?» et non sur le « What ? ».Pourquoi  considérons-nous les contenus de l’enseignement  comme secondaires ? Sans doute parce que nous imaginons un même avenir pour nos élèves et que nous souhaitons nous engager pour le préparer !

 

En effet, d’Arkhangelsk à Las Palmas, de Nicosie à Reykjavik, entre 2010 et 2020, l’élève européen devra posséder les mêmes compétences. Listées par EURYDICE, elles ont été portées à la connaissance des Etats membres de l’Union, pour qu’ils en fassent usage et les intègrent dans leurs systèmes éducatifs respectifs.

 

Les colloques, les conférences, les conseils d’administration, mais aussi les échanges plus informels, ou encore, récemment, un séminaire en ligne, permettent à des chefs d’établissements primaires et secondaires, à des  inspecteurs, des responsables de formation, de mettre en commun leurs expériences, afin d’améliorer la qualité des études et la réussite de leurs élèves.

 

En comparant nos organisations et nos pratiques professionnelles, nous découvrons des méthodes de travail, souvent très éloignées de celles de la fonction publique française, caractérisée par le pyramidage et la hiérarchie. Nous constatons alors que l’objectif commun à tous en Europe, « l’intégration de chaque élève dans son école », ce que l’on nomme en France « la réussite de tous les élèves », implique dans nos différents pays, notamment ceux dont la tradition scolaire est la plus ancienne, des réformes d’ordre structurel.

 

Ainsi en Allemagne, pour ne prendre que cet exemple, le gouvernement fédéral a-t-il eu le courage de rompre avec les idées reçues et les traditions séculaires  en proposant aux Länder de transformer l’école de la demi-journée en une école de la journée entière, le jardin d’enfants en une école préélémentaire, ou encore de réduire la durée des études menant au baccalauréat de 13 ans à 12 ans, et d’expérimenter sur la base du volontariat l’autonomie des établissements. Pour bénéficier de ce statut d’autonomie, une majorité des deux tiers des voix du conseil d’administration est requise.

 

Ainsi pourrions-nous en France envisager un  pilotage plus déconcentré par les  Académies, les responsables territoriaux (corps d’inspection), l’encadrement intermédiaire (chefs d’établissements) impliquant un renforcement de l’autonomie de l’établissement et la responsabilisation :

Ø      des membres de la direction, au sens large, soit : le chef d’établissement adjoint, le ou les CPE, le gestionnaire-comptable, devenant ainsi des chefs de service, pilotant de véritables pôles stratégiques.

Ø      des professeurs, dont les responsabilités doivent  être étendues en interne et à l’externe.

Nous connaissons tous en France les délégations possibles en interne, car bon nombre d’entre nous les pratiquent déjà. A l’extérieur de l’établissement, elles correspondraient à un travail en réseau au niveau du bassin, par exemple dans le cadre de la formation des pairs et de l’orientation des élèves (relations avec les entreprises du bassin d’emploi, les partenaires culturels et institutionnels).  Ces responsabilités pourraient être aisément développées, car les professeurs français ont une capacité d’initiative et un degré d’autonomie qui le permettent. Ces compétences doivent toutefois être prises en compte dès le recrutement et la formation initiale, afin de faciliter la collégialité et le décloisonnement des fonctions.

Ø      des parents d’élèves, en les associant à l’évaluation du fonctionnement de l’établissement, les transformant ainsi en des partenaires internes.

Ø      des élèves, en les rendant capables de s’investir dans leur propre formation, voire même dans celle des autres élèves.

Ainsi  responsabilisés, s’appropriant mieux les résultats de leur école, leur collège, leur lycée, grâce au développement de l’évaluation interne, comme en Finlande, les  acteurs du système éducatif s’intéresseront davantage à leur établissement, dans son ensemble, et le voudront plus autonome.

My name is Nelly GUET.

 

First of all, I want first to express my gratitude for being invited to join this conference.

I am very glad today, because of this opportunity for an effective mutual cooperation.

I am at present schoolhead of a lower secondary school in the neighbourhood of Paris.

 

I have been leader of 5 different schools in the past 20 years, 3 in France, one in Berlin, one in Switzerland. Among them, kindergarten, primary schools, lower and upper secondary schools, a vocational school.

 

My work for ESHA started in 1998 in Maastricht. Esha was created ten years before. In those days, the president of the association was Eva Pentillaa, member of our working group, this evening.

 

ESHA is an association of associations, with 62.000 members in 32 countries. I am not going to describe the association. You can find many informations about ESHA on the website : www.esha.org

In my opinion, democracy at school means first of all, democratic learning, integrating initiative and responsibility for the learner and for all the partners working inside the school and outside the school.

I would like to report on two initiatives, which are in my opinion able to bring more democracy at school. I will try not to talk for too long time, because we are at the end of the day and like our students we are more interested in practical learning than in theory.

 

We have to change learning at school and to remind my teachers of this fact, I posted this statement on the door of the teacher’s room in our school:

5% of learners will transfer a new skill into their practice as a result of theory.

10% will transfer will transfer a new skill into their practice as a result of theory and demonstration.

20% will transfer a new skill into their practice as a result of theory, demonstration and practice.

25% will transfer a new skill into their practice as a result of theory, demonstration, practice and feedback.

90% will transfer a new skill into their practice as a result of theory, demonstration, practice, feedback and coaching.

Joyce, B.R. & Showers, B (1983)

 

My first example will be about self-evaluation : as you know one of the successful practices in Finland is based on this method, while most of the countries still have inspection bodies.

 

At the end of the Nineties, a European project was launched in several European countries by the European Commission. This pilot project was called “evaluating quality in school education”. One of the tools was a practical guide to self-evaluation.  

On the slide you can read all the aspects of school life, which have been examined by all the partners.

You will also receive the questionnaire, which was proposed to put into practice this self evaluation. I used it in my school three times: 2000, 2003, and 2006. Each time, about 50 representatives/delegates of students, parents, and teachers and 5 members of the leadership team had to answer the questions. Then we evaluated together the weaknesses and the strong points and prepared the school development plan for the following 3 years (the last one for 4 years). Among the numerous questions included in the questionnaire, you will discover some precise questions concerning the appreciation of the city involvement. The mayor of the city where my school is located paid attention to the results of this evaluation concerning the involvement of the municipality in the school too!

 

I would like to insist on the fact that not only input is determinating for the level of democracy at school but output / measure of results is much more relevant. There is often a gap between what we are deciding on the top and what comes out in the classroom!

These results have been taken into account by the staff of our school and some teachers then decided to do supervision by peers. So it is a good way to create a new culture at school and to promote teamwork.

 

The second example that I would like to mention is the seminar about “science education” that I organized last week in the French National College for School Inspection and School Leadership together with a French university professor, involved in teachers training. We invited three people from Finland : one researcher, one teacher and one schoohead and organized workshops about partnerships for schools and particularly with science centres.

 

If we consider that a majority of the European students spend just 200 days at school in a year and about 165 days outside the school, then, we are easily convinced that not only teaching is important, but much more informal learning through activities carried on by parents, cities, associations, science centres and other partners : the universities and private companies have to be considered as resources too. The way in which they are involved often depends on the decision of the local authorities. I mentioned this morning as Wolfgang Fladerer concluded “crucial are the teachers”the Bavarian experiment “Modus 21” , which I presented last year in Paris.

 

During this conference, we could analyse to what extent private companies are able to help teachers, schoolheads and school communities in changing their working methods, for example through coaching and mentoring.  One month ago I took part in a working group at IBM’s headquarters in London, aiming to allow companies and schools to work together on this important issue “science education”.

 

We heard several examples today and we also know in our association about Professor John West Burnham’s project in Birmingham to create a new concept of education in the European cities requiring new models of leadership and leaders. Among their new roles, they have to promote science education, because as we all know, this means more work and less unemployment for the young generations. To motivate children, then students for science and technology, schoolheads have to develop new skills; they have to organize learning at school in a different way, taking into account the need for involving their teachers in some interesting partnerships at school and outside the school. It was the aim of our seminar in Poitiers last week to show that vision and strategy have to replace the former rules of administration and management, and if you are interested, I can send you more information about this issue. One of the success factors –which we can find in the Finnish society, is the “harmony” between what happens in schools and what can be learnt in the environment. The new Environment for our schoolchildren is Europe.

 

ESHA supports a project called ELOS (Europe as a Learning Environment) aiming at developing key competences for the future European citizen. 11 European countries are already involved in the project. We heard this morning about ERC, a very interesting initiative in Austria.

In my country, there is since 2005 a new law introducing a big change in school regulations : it takes into account the European Framework and the recommendations of the EU on key competences for Lifelong Learning, and this concerns both students’ curricula and teachers initial training, too – beginning of course with the new ones. For the ones already in duty, they have to be addressed by continuous professional development.

It is one sort of cultural revolution.

To conclude, I would like to insist on the need to change the internal structure of the schools. Some experiments –like Slash 21 in the Netherlands show us that 13 years old students are able to choose what they want to learn, able to decide when and how, able to know why .. connecting learning with their own future…

If we keep our rigid organization based on classes, where teaching is the same for all, we will still have thousands of students dropped out each year.

 

Thank you for your attention!

La première des ressources humaines d’un établissement scolaire, c’est l’élève.

L’objectif poursuivi est la réussite de chaque élève et de chaque enseignant.

Par conséquent, qu’il s’agisse de l’ambition d’un service public ou d’une institution plus restreinte, l’objectif reste comparable. Il s’agit de se demander dans quelles conditions, chaque talent peut être reconnu, développé et mis en valeur.

Si tous les pays s’accordent à reconnaître la nécessité de l’individualisation des parcours, peu s’engagent dans sa mise en œuvre qui nécessiterait la remise à plat de l’organisation en place, souvent héritière de plusieurs siècles d’existence.

Il nous importe ici de montrer une marche en avant qui peut être le résultat de réformes ambitieuses comme en Finlande ou d’expérimentations plus restreintes, comme en Bavière ou aux Pays Bas, ayant eu des répercussions sur le système éducatif de leurs pays respectifs.

 

 

L’école du XXIème siècle basée sur l’individualisation des parcours

 

D’une manière générale, le vocable des années 90 «amélioration de la qualité» a cédé la place à des termes plus forts comme: « pilotage du changement, transformation de l’école »…et les  discours des Ministres de l’Education, que j’ai entendus en Europe ces dernières années, se ressemblent : 

Ø      L’individualisation passe par la transformation du système scolaire,

Ø      la transformation  passe par l’innovation,

Ø      l’innovation est soutenue par des études comparatives, un «benchmarking»

Ø      les cadres éducatifs sont encouragés à confronter leurs pratiques à celles de leurs homologues européens.

 

 

Permettre à chacun de vivre en démocratie à l’école signifie tout d’abord : donner du sens

aux apprentissages:

La première ressource humaine à considérer est donc pour chaque pays l’enfant confié à l’école. Or le constat n’est pas nouveau : selon une étude publiée dès 1983, une infime minorité de personnes (5%) est capable de s’approprier une compétence en entendant seulement une explication, 10% ont besoin de l’explication théorique et de la démonstration, 20% doivent passer par une mise en pratique. 25% auront besoin de compléter ces étapes par l’expression d’un feedback. Enfin, la grande majorité (soit 90%) a besoin de l’explication théorique, de la démonstration, de la mise en pratique, de la possibilité de feedback et de coaching [1].

 

L’école doit donc prendre en compte CHAQUE enfant, vérifier ses apprentissages de manière individuelle et approfondie, lui apprendre à apprendre, lui offrir suivi, supervision  et assistance. L’ambition du système éducatif est de lui permettre de s’engager de manière délibérée dans un processus volontaire, gage de sa motivation et de sa réussite. L’élève est alors partie prenante dans la construction de sa scolarité : la négociation aboutit à un accord sur des objectifs différenciés et sur les modes d’évaluation. Il appartient ensuite aux responsables du système de mettre en place une forme de pilotage qui permette d’organiser l’établissement et les ressources humaines de manière à faciliter les procédures précédentes [2]

 

 

Le modèle d’organisation de la vie de l’élève à l’école influe très largement sur la gestion d’ensemble des Ressources Humaines et vice versa.

 

Le modèle « ancien » repose sur une organisation scolaire édifiée sur le principe des classes d’âge, attesté par des souvenirs de promotion très vivaces tout au long de la vie, l’importance des disciplines, dictée par les Universités, un emploi du temps fixe, comprenant  cinq à sept heures de cours par jour, réparties sur trois trimestres, une autonomie de l’enseignant réduite du point de vue des programmes, des établissements comptant jusqu’à plus de 2000 élèves, une formation continue privilégiant des stages à l’extérieur de l’établissement, maintenant chacun dans son champ disciplinaire, créant une relation de type expert-néophyte, une hiérarchie verticale. La structure qui sous-tend ce type d’organisation cloisonnée est de type : un professeur = une classe = une discipline. [2]

 

Les nouvelles orientations reposent sur une conception négociée et interactive du fonctionnement de l’école, prenant en compte les besoins spécifiques de chaque élève, imposant le travail en équipe, donnant lieu à un travail par projet sur des sujets transdisciplinaires, entraînant une résolution des problèmes en collaboration, faisant disparaître la répartition en trimestres au profit de cinq ou six périodes sur une année scolaire plus étendue et proposant des cours à la carte. Les établissements comptent de 500 à 600 élèves, répartis en sous-groupes. Ils promeuvent un rapprochement école-entreprise afin de développer ou de renforcer l’esprit d’entrepreneuriat chez leurs élèves. La formation continue est organisée sur place; elle est reliée au projet de développement de l’établissement et repose sur la relation «peer to peer», le «mentoring», le «coaching» ainsi que le travail en réseau de plusieurs écoles. Le professeur est entouré de plusieurs assistants, ainsi que de partenaires extérieurs, devenant des coachs pour les élèves. Les relations sont de type horizontal, le leadership est partagé. La répartition des élèves est flexible : le regroupement  se fait selon les cas par niveau de compétence ou pas. Un cycle de deux  années officielles de scolarité peut se faire en trois ans, ou vice versa. L’apprentissage est favorisé par un travail avec les pairs [2].

Des expérimentations en cours, par exemple dans les lycées islandais, peuvent même permettre une définition des programmes au niveau de l’établissement.

 

 

La conduite du changement passe par une plus grande autonomie de l’établissement.

 

 

Nous avons choisi de présenter quelques exemples probants de la mise en application de ces nouveaux principes et de leur impact en terme de GRH.

 

Pays Bas : au centre l’élève

 

Ce pays a connu une évolution en douceur, due à l’existence de formes diversifiées.

Le secteur privé subventionné est majoritaire. L’enseignement privé et public sont financés et traités de manière égalitaire. L’’Etat central ne définit plus dans le détail l’organisation scolaire. Il ne définit pas non plus les devoirs, fonctions, qualifications attendues des chefs d’établissement. Les autorités en charge des écoles reçoivent en délégation une grande liberté de gestion. Les responsabilités des chefs d’établissement du premier et second degré se sont accrues, suite à la décentralisation et au regroupement en terme de pilotage de plusieurs établissements. Ils ont ainsi en charge la gestion du personnel, la gestion matérielle et financière, l’évaluation. dont ils rendent compte au Ministère de l’Education, aux conseils de gestion locaux et aux parents. Les établissements deviennent des organisations de plus en plus complexes et doivent faire face à de nombreux défis, notamment au « décrochage scolaire » et à la nécessité de mesurer et d’informer sur les résultats obtenus par leurs professeurs. La formation initiale des enseignants comprend désormais des modules de formation au leadership [3].

SLASH 21 : Liberté, responsabilité, autonomie pour l’élève

L’expérimentation SLASH 21 a eu pour but de lutter contre la démotivation des élèves [4], en mobilisant les connaissances disponibles sur le ”teaching”, le “learning”, et “l’organisation entrepreneuriale”, en s’affranchissant des traditions, en ignorant les régulations, tout en respectant les limites budgétaires et la périodicité des évaluations. Cette méthode a conduit à modifier complètement la répartition  des élèves, le positionnement du professeur , l’architecture des bâtiments scolaires et l’utilisation des TICE.

 

SLASH 21 a touché 150 élèves sur les 600 que compte le collège Marianum, faisant lui-même partie d’un ensemble de 13 établissements dépendant de la même institution : soit 35000 élèves et 3500 personnels. Le financement est public et l’établissement doit atteindre les objectifs fixés par le Ministère de l’Education. Il est toutefois libre de choisir les moyens pour atteindre les buts. Un fonds supplémentaire a été crée pour le lancement de cette expérimentation, de manière à assurer la formation des professeurs concernés. Par la suite – après 4 années – il a fallu fonctionner avec la dotation normale.

 

Le public est hétérogène : aucune sélection en fonction du niveau n’a été opérée.

Les élèves choisissent les disciplines qu’ils veulent étudier sur douze semaines, par exemple en anglais : 3h/jour et 4 jours /semaine. Il y a des blocs de trois à quatre semaines dans lesquels on peut trouver des matières fusionnées, par exemple la physique avec la SVT, les maths avec le néerlandais. Les 150 élèves se répartissent par groupes selon les tâches choisies.

Le professeur est entouré de huit autres adultes, tuteurs et assistants, qui assurent différentes fonctions : préparation du cours, entraînement, suivi individualisé, conseil, supervision, documentation, jeux de rôle…Ces neuf personnes travaillent en équipe et ont en charge les mêmes élèves pendant deux années scolaires, ce qui modifie profondément les relations entre adultes et élèves.

La relation triangulaire : professeur/élève/discipline cède la place à une relation d’un autre type : l’élève est au cœur d’une organisation apprenante (intégrant programmes, personnels, environnement) et dispose de multiples ressources : les livres, les outils électroniques (y compris les tests)  mais aussi et surtout les autres élèves et les tuteurs [4].

 

L’évaluation se fait entre autre par webquest (questionnaire à remplir à l’aide  de recherches sur internet, avec un programme spécialement conçu pour ce genre de travail), mais aussi lors d’une présentation régulière des résultats de la recherche par l’élève devant le groupe. L’enseignant et l’élève ont un entretien (coaching) deux fois par mois : il s’agit d’échanger les points de vue sur les résultats et la manière d’apprendre mais aussi de fixer des objectifs pour la période à venir. L’élève est jugé non pas sur ses résultats mais principalement, sur sa manière de travailler seul et aussi en groupe. L’enseignant rend compte de la progression aux parents trois fois par an. L’Inspection est chargée de l’évaluation externe. Les très bons résultats aux examens nationaux ont permis de voir que les buts étaient atteints (un seul échec). Vingt établissements hollandais se sont maintenant approprié la même démarche.

 

Le témoignage de Henk van Dieten, Principal du collège, nous éclaire sur le type de GRH mis en place : « L’inspection a manifesté une réelle volonté de coopération. Les parents ont été sollicités pour évaluer l’expérience, qui s’est révélée très concluante.

Ma tâche a consisté à faire en sorte :

          Que les professeurs fassent confiance aux élèves

          Que les parents et le monde extérieur fassent confiance à l’école

          Que la direction fasse confiance aux professeurs

          Que les élèves  se développent harmonieusement

          Que les élèves apprennent beaucoup

          Que les résultats continuent à être visibles »

SLASH 21 a aussi permis de développer de nouvelles pratiques dans des établissements non expérimentaux. Ainsi l’un de mes anciens élèves inscrit en seconde économique dans un lycée du Groningue m’a donné accès à son espace personnel de travail sur le site de son lycée. Son portfolio se présente sur 4 colonnes. Dans la première, il inscrit les disciplines qu’il a choisies pour le premier module de 6 semaines : ex : maths, économie, informatique, néerlandais, langues vivantes mais aussi : management et organisation (1h), ateliers pluridisciplinaires, activités optionnelles telles que journal du lycée ou création d’entreprise. Dans la deuxième colonne, il reporte les tâches facultatives et obligatoires qu’il doit effectuer, ainsi que la date butoir. Dans la troisième colonne figurent les dates des contrôles, programmés pour lui personnellement (sur trois jours d’affilée, en fin de module de six semaines), le nom du professeur évaluateur, l’horaire, la durée de l’épreuve et le sujet. Dans la quatrième colonne apparaît le relevé de ses aptitudes : ex. autonomie, communication, créativité, engagement, initiative…Ce type d’organisation préfigure en quelque sorte l’éducation tout au long de la vie et la vie professionnelle.

 

ALLEMAGNE : Choc PISA
 
 
 

 

Les expérimentations d’autonomie scolaire ont commencé en Allemagne à partir des années 2000. Les premiers Länder concernés ont été la Rhénanie du Nord/Westphalie, la Basse-Saxe et Berlin. La réalisation concrète est toutefois très différente d’un Land à l’autre.

 

Nous avons choisi de présenter MODUS 21, issu d’une coopération entre la Fondation pour le Pacte de l’Education (130 entreprises) et le Ministère de l’Education Bavarois qui a opté pour une démarche « bottom up » favorisant l’implication des acteurs de terrain et un partenariat privé/public, devant permettre des innovations dans le domaine de l’éducation.

 

Cette expérimentation fait figure d’exception en Europe, selon l’étude approfondie d’Eurydice sur l’autonomie scolaire : «Contrairement aux réformes portant sur les délégations de responsabilités et de pouvoirs de décision supplémentaires aux établissements scolaires, qui ont généralement été imposées aux écoles selon un processus législatif de type descendant (top down)…avec pour caractéristique l’absence de rôle moteur joué par les personnels des établissements…MODUS 21 s’appuie sur de simples règlementations administratives, issues des organes exécutifs et par nature plus évolutives… » [5].

 

MODUS 21 signifie Modèle d’expérimentation pour l’école du 21ème siècle. L’objectif premier est de permettre à l’école de « ne plus gâcher les talents », de rendre les élèves maîtres de leur propre formation, de faire émerger l’esprit d’initiative, d’entrepreneuriat dans les établissements scolaires, de rendre les établissements scolaires  plus responsables du pilotage qu’auparavant. Il s’agit donc en tout premier lieu de développer les ressources  existantes [6].

 

L’article 7 de la Grundgesetz (Constitution allemande) rend impossible l’autonomie complète des établissements scolaires. Le Ministère Bavarois a donc décidé de renforcer leurs espaces de liberté et de responsabilité. Les établissements ont ainsi pu choisir les domaines dans lesquels ils souhaitaient innover. Quatre domaines leur étaient proposés. Un seul était imposé : améliorer la qualité de l’enseignement. Les trois autres concernaient les partenariats internes (avec parents et élèves) et externes (avec entreprises et institutions…), le management et l’administration du personnel et enfin la  gestion financière

 

Le Ministère a accordé quatre à six heures-année à chaque établissement participant et a assuré le suivi de son projet. La Fondation a accordé un budget de 4000€ pour la formation continue. La Fédération de l’Economie Bavaroise a organisé des séminaires de management pour l’encadrement et les enseignants. Le suivi a été assuré par l’Université de Nuremberg Erlangen.

L’expérimentation a commencé en 2002/03, avec 23 établissements scolaires de tous types (130 s’étaient portés candidats sur les 5500 établissements que compte la Bavière). En 2005, elle en comptait 44 qui disposent de cinq années pour expérimenter.

 

MODUS 21  a  généré, hormis d’excellents résultats dans les tests organisés par le Land, principalement des effets en matière de GRH :

          Meilleure communication et travail en équipe dans les établissements

          Attitude différente des élèves en cours

          Modification des pratiques des enseignants au profit de l’aide individualisée apportée à chaque élève

          Identification de tous les partenaires avec leur école

          Amélioration du climat

          Demandes d’affectation, formulées par les parents, en augmentation

          Demandes de participation au programme de la part de toutes les écoles

          Demande d’autonomie et de responsabilités de la part de toutes les écoles

 

MODUS 21  a profondément modifié les fonctions dévolues au Ministère, qui s’est appuyé sur la Fondation pour :

          Assurer un appui juridique : permettant la mise en place des soixante mesures décidées par les équipes pédagogiques (flexibilité dans l’utilisation de la DGH, emploi du temps souple, mais aussi autre organisation des RH …).

          Réaliser une synthèse générale, en publiant un catalogue documenté, explicitant pour chaque mesure expérimentée, la stratégie mise en œuvre, les leviers, les outils, les obstacles : une analyse très fine destinée à généraliser l’expérimentation.

Le Parlement bavarois  vient de décider en novembre 2007 de créer un cadre juridique qui permettra d’intégrer MODUS 21 d’ici 2009 dans les règlements intérieurs, puis dans les instructions officielles pour tous les établissements bavarois. La priorité sera  accordée à la GRH et à un élargissement de la marge de manœuvre sur le plan pédagogique [6].

 

Finlande : la cohésion

 

Dans un pays où l’éducation est « nationale », quatre décennies ont été nécessaires pour modifier les fondements du système éducatif

 

En 1964, commencent les discussions au Parlement ayant pour objectif de garantir l’égalité des chances et de remplacer le système de présélection précoce par un système scolaire intégré.

En 1972, la « Peruskoulu » ou « Collège unique » voit le jour. On assiste parallèlement au transfert des compétences de l’Etat vers les communes.

En 1980, a lieu une réforme en profondeur des programmes  qui s’accompagne de la  suppression des classes dans le cycle terminal des lycées et de la suppression des cours de niveau dans le tronc commun (CP-3ème).

En 1990, une seconde vague de réformes conduit à la suppression de l’Inspection scolaire, au renforcement des responsabilités des communes et des écoles, à l’introduction de l’évaluation interne et des TICE

En 2003, le concept de la formation tout au long de la vie s’impose à tous et une politique d’innovation se met en place dans tout le pays. Elle s’accompagne du développement de l’enseignement des langues vivantes, des sciences, des mathématiques et de l’école virtuelle.

 

Une Direction nationale de l’enseignement  (National Board of Education) élabore  avec le Ministère de l’Education, les objectifs éducatifs, les contenus et les méthodes. Six provinces disposent d’un département de l’Education et de la Culture. Les communes jouent un rôle prépondérant. L’établissement est au coeur du système. Les chefs d’établissement sont: des managers bien perçus par les parents, au sein des collectivités locales.

 

Une GRH en établissement et hors de l’établissement, de type horizontal

 

Les chefs d’établissement et les professeurs sont tenus en haute estime par la société, les relations au sein de l’établissement sont collégiales. Le chef d’établissement est le « primus inter pares ». Les réunions de travail donnent lieu à des échanges entre experts et non à des relations hiérarchiques. Le travail en collaboration avec le National Board est institutionnalisé : il a pour principes fondamentaux la confiance et la transparence. L’auto-évaluation est obligatoire ; elle est complétée par une évaluation d’un panel par le Ministère, qui concerne chaque année cent  établissements et six mille  élèves.

Ainsi les établissements et  les autorités éducatives locales entretiennent des relations de partenariat qui permettent la recherche de solutions en commun et en cas de problèmes, l’assurance de recevoir appui et confiance. Certaines municipalités, par exemple la ville de Helsinki,  achètent les tests au Ministère et les mettent à la disposition de toutes leurs écoles. Certains établissements se regroupent par binôme pour pratiquer une « co-évaluation » [3].

 

Anticiper l’avenir…

 

Les chefs d’établissement finlandais sont eux aussi confrontés à des difficultés, de plusieurs ordres : le départ à la retraite d’un grand nombre de personnels de direction, l’intégration de publics scolaires à besoins spécifiques, l’accueil d’enfants issus de l’immigration, le nécessaire développement des activités liées à la santé et à l’aide sociale, les responsabilités d’auto-évaluation et d’audit, les tâches d’enseignement qui s’ajoutent aux responsabilités de leadership.

 

… c’est prévoir une extension des responsabilités

 

Une nouvelle génération de chefs d’établissement a d’ores et déjà accepté de relever le défi [3], en acceptant de partager les tâches de leadership pédagogique en interne avec les enseignants et en devenant à temps partiel (deux jours par semaine ou un tiers du temps) des responsables de district, au niveau municipal. Les fonctions déléguées aux professeurs sont des tâches de leadership et non de simple administration.

La collaboration entre les établissements scolaires d’un même district devient plus efficace, en l’absence de compétition et de rivalité. Elle permet un travail d’équipe, des échanges de bonnes pratiques et notamment l’organisation de la formation continue des enseignants. Elle instaure aussi une meilleure cohésion au sein des équipes municipales, permettant une plus grande transparence, une meilleure justice sociale, grâce à la coordination de certaines activités (gestion des programmes,  formation continue,  besoins spécifiques de certaines zones). Ainsi les chefs d’établissement exercent des fonctions de leadership à la fois dans leurs établissements et  au niveau institutionnel. Ils délèguent des responsabilités élargies au sein de l’établissement, ce qui permet de susciter des vocations de chefs d’établissement et d’assurer la relève en temps utile.

Il semble donc possible de combiner harmonieusement les principes  de l’entreprise privée avec les exigences d’un Etat social fort et inclusif, à condition toutefois de « s’attacher davantage aux conditions d’apprentissage des élèves plutôt qu’à la mesure de la performance » [3]

Le témoignage d’Ari POKKA, Proviseur à Jyväskylä nous apporte un éclairage sur ce type d’évolution dans la GRH. Son lycée compte 600 élèves qui ont tous choisi d’étudier dans ce lycée. Les 45 professeurs ainsi que deux conseillers pédagogiques, une secrétaire et une infirmière ont été recrutés par le Proviseur. Chaque professeur travaille dans une équipe et dispose d’un budget propre pour prendre en charge deux ou trois responsabilités particulières (en interne, mais aussi avec des partenaires extérieurs). Les équipes sont indépendantes et n’ont pas besoin de supervision et de contrôle. Elles ont une vision stratégique et l’objectif d’améliorer les conditions d’apprentissage et les innovations. Un enseignant est davantage un guide qu’un professeur et doit considérer ses élèves comme des adultes en devenir. Un enseignant doit aussi être soucieux de son propre développement professionnel et se former « tout au long de la vie ». Il doit relever des défis de source multiple, comme «l’absence des parents», l’égalité de traitement entre les garçons et les filles, le chômage, la drogue, les disparités d’ordre géographique. Il doit aussi comprendre que le proviseur n’est pas seulement responsable de son établissement mais qu’il accomplit aussi une autre forme de travail. Ainsi Ari POKKA a pu devenir « district head » et se considère avant tout comme « développeur de compétences ». 

 

 

 

Perspectives européennes

 

 

Les stratégies d’ensemble diffèrent : SLASH 21 a pour angle d’attaque, l’élève, Modus 21, l’établissement, le dispositif finlandais, un pilotage national. Toutes ces adaptations successives montrent que la gestion des RH ne peut constituer une fin en soi, mais qu’elle est bien plutôt la résultante d’un changement systémique, car si l’on veut transformer les conditions d’apprentissage de l’élève, on modifie du même fait les relations établies entre les acteurs que sont les chefs d’établissement, les parents, les autorités éducatives… J’en veux pour preuve supplémentaire le programme « Every child matters », mis en place en 2004 au Royaume-Uni qui a conduit le gouvernement à opter pour une certaine souplesse dans le pilotage national et à accorder une plus grande liberté d’action aux établissements scolaires qui se voient alors proposer un ensemble de statuts grâce à la Fondation «Specific Schools & Academic Trusts ».

De plus en plus éloigné de tout centralisme administratif, le pilotage global du dispositif national –lorsqu’il existe – a encore souvent pour objectif de fixer les grands principes qui fondent le caractère national du diplôme mais il se donne avant tout pour mission d’apporter une cohérence d’ensemble aux projets, afin d’en permettre leur multiplication puis leur généralisation au lieu de laisser subsister des îlots d’innovation, condamnés à disparaître tôt ou tard.

Indépendamment du modèle politique d’éducation qui sous-tend leur organisation, les cadres éducatifs doivent donc être capables d’inscrire leur action dans une vision prospective, qu’ils soient opérationnels au niveau d’un établissement ou d’un territoire plus large. La cohérence du système ne peut venir que d’une coopération horizontale entre tous les échelons et tous les partenaires internes et externes. L’innovation ne peut fonctionner que grâce à l’implication des acteurs et à la confiance qui leur est faite.

Dans un tel contexte d’autonomie renforcée des acteurs locaux, les enseignants ont un rôle-clé [7]. Leur engagement sur le projet d’établissement s’avère indispensable au moment du recrutement. Une étude montre aussi que l’objectif premier des pays les plus « performants » est « d’encourager les bonnes personnes à se porter candidates aux études et au métier d’enseignant »[7].

L’Europe de l’éducation apparaît ainsi comme un projet en cours et non comme une réalité donnée. Elle doit maintenant répondre par des actes à la question posée à tous les Européens par la Commission Européenne en 2007 « Quelle école pour le 21ème siècle ? »[8].

 

 

Nos propositions pour une autre GRH au service de l’école française

 

 

Il semble nécessaire d’explorer préalablement à toute volonté de transfert de bonnes pratiques, les différences entre les idéologies sous-jacentes, comme le fait Denis Meuret dans son étude comparative France/Etats-Unis [9], afin de déceler les freins et les blocages. Toute autre tentative nous semble vouée à l’échec, car il s’agit bien de définir le rôle de l’éducation comme celui de « donner aux élèves le pouvoir d’agir », selon une conception de l’« empowerment » largement partagée dans les pays européens.

Déjà Victor Cousin, chargé par les autorités politiques françaises après 1815 de mettre en place un nouvel enseignement universitaire de la philosophie, était allé observer l’Université crée par Humboldt à Berlin. Or en 1830, devenu responsable de la réforme de l’instruction publique il élaborera une conception bien éloignée d’une transposition de l’idéal d’éducation allemand dont la finalité était « la constitution du sujet autonome ». Dans le contexte de la construction de la Nation, « le sujet devait être encadré » [10]. En 2008, il l’est encore.

Mettre en cohérence les innombrables pratiques innovantes déjà en cours dans le système éducatif français, si bien illustrées par la rosace d’ André de Peretti intitulée «Les trente compétences de l’enseignant moderne » [11], en prenant appui sur la mise en œuvre du socle de compétences et de connaissances pour les élèves devrait enfin permettre les grandes transformations pressenties dans le rapport  de l’IGEN de 1996 : «des enseignants comprenant que la pratique d’évaluation est au cœur de leur enseignement… établissant un dialogue d’explication avec les élèves et les parents, des chefs d’établissement se sentant capables et mandatés pour piloter des équipes pédagogiques, des chefs d’établissement et des inspecteurs se concertant régulièrement sur les pratiques…[12]

Nous savons tous que dans bien des cas, c’est chose faite mais les disparités subsistent. La cohésion et la stabilisation du système restent à établir.

Nelly GUET

Principal de Collège dans l’Académie de Versailles

Membre du C.A. de ICP (International Confederation of Principals)

 

Références bibliographiques :

 

[1] d’après Joyce,B.R. & Showers, B. 1983  in  ESLN : European School Leadership Network  www.eun.org

 

[2] SSAT The road to transformation in education – David H Hargreaves – iNET – September, 2007

www.ssatrust.org.uk www.schoolsnetwork.org.uk  www.sst-inet.net


[3] Etude de l’OCDE : Improving School Leadership Activity: case studies – février 2008

http://www.oecd.org/edu/schoolleadership


[4] SLASH 21-  a new model of schooling or Secondary education redesigned –Schooling in transition

http://eminent2004.eun.org/presentations/vandieten.ppt

 

[5] http://www.eurydice.org  L’autonomie scolaire en Europe  Politiques et mécanismes de mise en oeuvre 2007

 

[6] MODUS 21 :  www.bildungspakt-bayern.de

 

[7] Finnish National Board of Education Enquête Mc Kinsey & Cie, Sept.2007

“How the world’s best performing school systems come out on top” – http://www.oph.fi

 

[8] Consultation publique sur les écoles du XXIe siècle http://www.ec.europa.eu/education/school21/index_fr.html

 

[9] Denis MEURET : Gouverner l’école – comparatif France/Etats Unis  Paris, PUF, 2007,  217 p

 

[10] Werner ZETTELMEIER : Compte rendu du Colloque sur la comparaison des politiques et idéaux éducatifs entre la France et l’Allemagne, Stuttgart, CIRAC FORUM Nov.2005

 

[11]Encyclopédie des travaux d’André de PERETTI : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

 

[12] Roger François GAUTHIER

: Rapport de l’Inspection Générale : juillet 2005 :
Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ?
 
 
 
 

 

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March 17, 2009

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