Une nouvelle GRH dans l’ecole du XXIeme siecle en Europe – Revue de l’AFAE Juin 2008 – Nelly GUET

March 18, 2009

La première des ressources humaines d’un établissement scolaire, c’est l’élève.

L’objectif poursuivi est la réussite de chaque élève et de chaque enseignant.

Par conséquent, qu’il s’agisse de l’ambition d’un service public ou d’une institution plus restreinte, l’objectif reste comparable. Il s’agit de se demander dans quelles conditions, chaque talent peut être reconnu, développé et mis en valeur.

Si tous les pays s’accordent à reconnaître la nécessité de l’individualisation des parcours, peu s’engagent dans sa mise en œuvre qui nécessiterait la remise à plat de l’organisation en place, souvent héritière de plusieurs siècles d’existence.

Il nous importe ici de montrer une marche en avant qui peut être le résultat de réformes ambitieuses comme en Finlande ou d’expérimentations plus restreintes, comme en Bavière ou aux Pays Bas, ayant eu des répercussions sur le système éducatif de leurs pays respectifs.

 

 

L’école du XXIème siècle basée sur l’individualisation des parcours

 

D’une manière générale, le vocable des années 90 «amélioration de la qualité» a cédé la place à des termes plus forts comme: « pilotage du changement, transformation de l’école »…et les  discours des Ministres de l’Education, que j’ai entendus en Europe ces dernières années, se ressemblent : 

Ø      L’individualisation passe par la transformation du système scolaire,

Ø      la transformation  passe par l’innovation,

Ø      l’innovation est soutenue par des études comparatives, un «benchmarking»

Ø      les cadres éducatifs sont encouragés à confronter leurs pratiques à celles de leurs homologues européens.

 

 

Permettre à chacun de vivre en démocratie à l’école signifie tout d’abord : donner du sens

aux apprentissages:

La première ressource humaine à considérer est donc pour chaque pays l’enfant confié à l’école. Or le constat n’est pas nouveau : selon une étude publiée dès 1983, une infime minorité de personnes (5%) est capable de s’approprier une compétence en entendant seulement une explication, 10% ont besoin de l’explication théorique et de la démonstration, 20% doivent passer par une mise en pratique. 25% auront besoin de compléter ces étapes par l’expression d’un feedback. Enfin, la grande majorité (soit 90%) a besoin de l’explication théorique, de la démonstration, de la mise en pratique, de la possibilité de feedback et de coaching [1].

 

L’école doit donc prendre en compte CHAQUE enfant, vérifier ses apprentissages de manière individuelle et approfondie, lui apprendre à apprendre, lui offrir suivi, supervision  et assistance. L’ambition du système éducatif est de lui permettre de s’engager de manière délibérée dans un processus volontaire, gage de sa motivation et de sa réussite. L’élève est alors partie prenante dans la construction de sa scolarité : la négociation aboutit à un accord sur des objectifs différenciés et sur les modes d’évaluation. Il appartient ensuite aux responsables du système de mettre en place une forme de pilotage qui permette d’organiser l’établissement et les ressources humaines de manière à faciliter les procédures précédentes [2]

 

 

Le modèle d’organisation de la vie de l’élève à l’école influe très largement sur la gestion d’ensemble des Ressources Humaines et vice versa.

 

Le modèle « ancien » repose sur une organisation scolaire édifiée sur le principe des classes d’âge, attesté par des souvenirs de promotion très vivaces tout au long de la vie, l’importance des disciplines, dictée par les Universités, un emploi du temps fixe, comprenant  cinq à sept heures de cours par jour, réparties sur trois trimestres, une autonomie de l’enseignant réduite du point de vue des programmes, des établissements comptant jusqu’à plus de 2000 élèves, une formation continue privilégiant des stages à l’extérieur de l’établissement, maintenant chacun dans son champ disciplinaire, créant une relation de type expert-néophyte, une hiérarchie verticale. La structure qui sous-tend ce type d’organisation cloisonnée est de type : un professeur = une classe = une discipline. [2]

 

Les nouvelles orientations reposent sur une conception négociée et interactive du fonctionnement de l’école, prenant en compte les besoins spécifiques de chaque élève, imposant le travail en équipe, donnant lieu à un travail par projet sur des sujets transdisciplinaires, entraînant une résolution des problèmes en collaboration, faisant disparaître la répartition en trimestres au profit de cinq ou six périodes sur une année scolaire plus étendue et proposant des cours à la carte. Les établissements comptent de 500 à 600 élèves, répartis en sous-groupes. Ils promeuvent un rapprochement école-entreprise afin de développer ou de renforcer l’esprit d’entrepreneuriat chez leurs élèves. La formation continue est organisée sur place; elle est reliée au projet de développement de l’établissement et repose sur la relation «peer to peer», le «mentoring», le «coaching» ainsi que le travail en réseau de plusieurs écoles. Le professeur est entouré de plusieurs assistants, ainsi que de partenaires extérieurs, devenant des coachs pour les élèves. Les relations sont de type horizontal, le leadership est partagé. La répartition des élèves est flexible : le regroupement  se fait selon les cas par niveau de compétence ou pas. Un cycle de deux  années officielles de scolarité peut se faire en trois ans, ou vice versa. L’apprentissage est favorisé par un travail avec les pairs [2].

Des expérimentations en cours, par exemple dans les lycées islandais, peuvent même permettre une définition des programmes au niveau de l’établissement.

 

 

La conduite du changement passe par une plus grande autonomie de l’établissement.

 

 

Nous avons choisi de présenter quelques exemples probants de la mise en application de ces nouveaux principes et de leur impact en terme de GRH.

 

Pays Bas : au centre l’élève

 

Ce pays a connu une évolution en douceur, due à l’existence de formes diversifiées.

Le secteur privé subventionné est majoritaire. L’enseignement privé et public sont financés et traités de manière égalitaire. L’’Etat central ne définit plus dans le détail l’organisation scolaire. Il ne définit pas non plus les devoirs, fonctions, qualifications attendues des chefs d’établissement. Les autorités en charge des écoles reçoivent en délégation une grande liberté de gestion. Les responsabilités des chefs d’établissement du premier et second degré se sont accrues, suite à la décentralisation et au regroupement en terme de pilotage de plusieurs établissements. Ils ont ainsi en charge la gestion du personnel, la gestion matérielle et financière, l’évaluation. dont ils rendent compte au Ministère de l’Education, aux conseils de gestion locaux et aux parents. Les établissements deviennent des organisations de plus en plus complexes et doivent faire face à de nombreux défis, notamment au « décrochage scolaire » et à la nécessité de mesurer et d’informer sur les résultats obtenus par leurs professeurs. La formation initiale des enseignants comprend désormais des modules de formation au leadership [3].

SLASH 21 : Liberté, responsabilité, autonomie pour l’élève

L’expérimentation SLASH 21 a eu pour but de lutter contre la démotivation des élèves [4], en mobilisant les connaissances disponibles sur le ”teaching”, le “learning”, et “l’organisation entrepreneuriale”, en s’affranchissant des traditions, en ignorant les régulations, tout en respectant les limites budgétaires et la périodicité des évaluations. Cette méthode a conduit à modifier complètement la répartition  des élèves, le positionnement du professeur , l’architecture des bâtiments scolaires et l’utilisation des TICE.

 

SLASH 21 a touché 150 élèves sur les 600 que compte le collège Marianum, faisant lui-même partie d’un ensemble de 13 établissements dépendant de la même institution : soit 35000 élèves et 3500 personnels. Le financement est public et l’établissement doit atteindre les objectifs fixés par le Ministère de l’Education. Il est toutefois libre de choisir les moyens pour atteindre les buts. Un fonds supplémentaire a été crée pour le lancement de cette expérimentation, de manière à assurer la formation des professeurs concernés. Par la suite – après 4 années – il a fallu fonctionner avec la dotation normale.

 

Le public est hétérogène : aucune sélection en fonction du niveau n’a été opérée.

Les élèves choisissent les disciplines qu’ils veulent étudier sur douze semaines, par exemple en anglais : 3h/jour et 4 jours /semaine. Il y a des blocs de trois à quatre semaines dans lesquels on peut trouver des matières fusionnées, par exemple la physique avec la SVT, les maths avec le néerlandais. Les 150 élèves se répartissent par groupes selon les tâches choisies.

Le professeur est entouré de huit autres adultes, tuteurs et assistants, qui assurent différentes fonctions : préparation du cours, entraînement, suivi individualisé, conseil, supervision, documentation, jeux de rôle…Ces neuf personnes travaillent en équipe et ont en charge les mêmes élèves pendant deux années scolaires, ce qui modifie profondément les relations entre adultes et élèves.

La relation triangulaire : professeur/élève/discipline cède la place à une relation d’un autre type : l’élève est au cœur d’une organisation apprenante (intégrant programmes, personnels, environnement) et dispose de multiples ressources : les livres, les outils électroniques (y compris les tests)  mais aussi et surtout les autres élèves et les tuteurs [4].

 

L’évaluation se fait entre autre par webquest (questionnaire à remplir à l’aide  de recherches sur internet, avec un programme spécialement conçu pour ce genre de travail), mais aussi lors d’une présentation régulière des résultats de la recherche par l’élève devant le groupe. L’enseignant et l’élève ont un entretien (coaching) deux fois par mois : il s’agit d’échanger les points de vue sur les résultats et la manière d’apprendre mais aussi de fixer des objectifs pour la période à venir. L’élève est jugé non pas sur ses résultats mais principalement, sur sa manière de travailler seul et aussi en groupe. L’enseignant rend compte de la progression aux parents trois fois par an. L’Inspection est chargée de l’évaluation externe. Les très bons résultats aux examens nationaux ont permis de voir que les buts étaient atteints (un seul échec). Vingt établissements hollandais se sont maintenant approprié la même démarche.

 

Le témoignage de Henk van Dieten, Principal du collège, nous éclaire sur le type de GRH mis en place : « L’inspection a manifesté une réelle volonté de coopération. Les parents ont été sollicités pour évaluer l’expérience, qui s’est révélée très concluante.

Ma tâche a consisté à faire en sorte :

          Que les professeurs fassent confiance aux élèves

          Que les parents et le monde extérieur fassent confiance à l’école

          Que la direction fasse confiance aux professeurs

          Que les élèves  se développent harmonieusement

          Que les élèves apprennent beaucoup

          Que les résultats continuent à être visibles »

SLASH 21 a aussi permis de développer de nouvelles pratiques dans des établissements non expérimentaux. Ainsi l’un de mes anciens élèves inscrit en seconde économique dans un lycée du Groningue m’a donné accès à son espace personnel de travail sur le site de son lycée. Son portfolio se présente sur 4 colonnes. Dans la première, il inscrit les disciplines qu’il a choisies pour le premier module de 6 semaines : ex : maths, économie, informatique, néerlandais, langues vivantes mais aussi : management et organisation (1h), ateliers pluridisciplinaires, activités optionnelles telles que journal du lycée ou création d’entreprise. Dans la deuxième colonne, il reporte les tâches facultatives et obligatoires qu’il doit effectuer, ainsi que la date butoir. Dans la troisième colonne figurent les dates des contrôles, programmés pour lui personnellement (sur trois jours d’affilée, en fin de module de six semaines), le nom du professeur évaluateur, l’horaire, la durée de l’épreuve et le sujet. Dans la quatrième colonne apparaît le relevé de ses aptitudes : ex. autonomie, communication, créativité, engagement, initiative…Ce type d’organisation préfigure en quelque sorte l’éducation tout au long de la vie et la vie professionnelle.

 

ALLEMAGNE : Choc PISA
 
 
 

 

Les expérimentations d’autonomie scolaire ont commencé en Allemagne à partir des années 2000. Les premiers Länder concernés ont été la Rhénanie du Nord/Westphalie, la Basse-Saxe et Berlin. La réalisation concrète est toutefois très différente d’un Land à l’autre.

 

Nous avons choisi de présenter MODUS 21, issu d’une coopération entre la Fondation pour le Pacte de l’Education (130 entreprises) et le Ministère de l’Education Bavarois qui a opté pour une démarche « bottom up » favorisant l’implication des acteurs de terrain et un partenariat privé/public, devant permettre des innovations dans le domaine de l’éducation.

 

Cette expérimentation fait figure d’exception en Europe, selon l’étude approfondie d’Eurydice sur l’autonomie scolaire : «Contrairement aux réformes portant sur les délégations de responsabilités et de pouvoirs de décision supplémentaires aux établissements scolaires, qui ont généralement été imposées aux écoles selon un processus législatif de type descendant (top down)…avec pour caractéristique l’absence de rôle moteur joué par les personnels des établissements…MODUS 21 s’appuie sur de simples règlementations administratives, issues des organes exécutifs et par nature plus évolutives… » [5].

 

MODUS 21 signifie Modèle d’expérimentation pour l’école du 21ème siècle. L’objectif premier est de permettre à l’école de « ne plus gâcher les talents », de rendre les élèves maîtres de leur propre formation, de faire émerger l’esprit d’initiative, d’entrepreneuriat dans les établissements scolaires, de rendre les établissements scolaires  plus responsables du pilotage qu’auparavant. Il s’agit donc en tout premier lieu de développer les ressources  existantes [6].

 

L’article 7 de la Grundgesetz (Constitution allemande) rend impossible l’autonomie complète des établissements scolaires. Le Ministère Bavarois a donc décidé de renforcer leurs espaces de liberté et de responsabilité. Les établissements ont ainsi pu choisir les domaines dans lesquels ils souhaitaient innover. Quatre domaines leur étaient proposés. Un seul était imposé : améliorer la qualité de l’enseignement. Les trois autres concernaient les partenariats internes (avec parents et élèves) et externes (avec entreprises et institutions…), le management et l’administration du personnel et enfin la  gestion financière

 

Le Ministère a accordé quatre à six heures-année à chaque établissement participant et a assuré le suivi de son projet. La Fondation a accordé un budget de 4000€ pour la formation continue. La Fédération de l’Economie Bavaroise a organisé des séminaires de management pour l’encadrement et les enseignants. Le suivi a été assuré par l’Université de Nuremberg Erlangen.

L’expérimentation a commencé en 2002/03, avec 23 établissements scolaires de tous types (130 s’étaient portés candidats sur les 5500 établissements que compte la Bavière). En 2005, elle en comptait 44 qui disposent de cinq années pour expérimenter.

 

MODUS 21  a  généré, hormis d’excellents résultats dans les tests organisés par le Land, principalement des effets en matière de GRH :

          Meilleure communication et travail en équipe dans les établissements

          Attitude différente des élèves en cours

          Modification des pratiques des enseignants au profit de l’aide individualisée apportée à chaque élève

          Identification de tous les partenaires avec leur école

          Amélioration du climat

          Demandes d’affectation, formulées par les parents, en augmentation

          Demandes de participation au programme de la part de toutes les écoles

          Demande d’autonomie et de responsabilités de la part de toutes les écoles

 

MODUS 21  a profondément modifié les fonctions dévolues au Ministère, qui s’est appuyé sur la Fondation pour :

          Assurer un appui juridique : permettant la mise en place des soixante mesures décidées par les équipes pédagogiques (flexibilité dans l’utilisation de la DGH, emploi du temps souple, mais aussi autre organisation des RH …).

          Réaliser une synthèse générale, en publiant un catalogue documenté, explicitant pour chaque mesure expérimentée, la stratégie mise en œuvre, les leviers, les outils, les obstacles : une analyse très fine destinée à généraliser l’expérimentation.

Le Parlement bavarois  vient de décider en novembre 2007 de créer un cadre juridique qui permettra d’intégrer MODUS 21 d’ici 2009 dans les règlements intérieurs, puis dans les instructions officielles pour tous les établissements bavarois. La priorité sera  accordée à la GRH et à un élargissement de la marge de manœuvre sur le plan pédagogique [6].

 

Finlande : la cohésion

 

Dans un pays où l’éducation est « nationale », quatre décennies ont été nécessaires pour modifier les fondements du système éducatif

 

En 1964, commencent les discussions au Parlement ayant pour objectif de garantir l’égalité des chances et de remplacer le système de présélection précoce par un système scolaire intégré.

En 1972, la « Peruskoulu » ou « Collège unique » voit le jour. On assiste parallèlement au transfert des compétences de l’Etat vers les communes.

En 1980, a lieu une réforme en profondeur des programmes  qui s’accompagne de la  suppression des classes dans le cycle terminal des lycées et de la suppression des cours de niveau dans le tronc commun (CP-3ème).

En 1990, une seconde vague de réformes conduit à la suppression de l’Inspection scolaire, au renforcement des responsabilités des communes et des écoles, à l’introduction de l’évaluation interne et des TICE

En 2003, le concept de la formation tout au long de la vie s’impose à tous et une politique d’innovation se met en place dans tout le pays. Elle s’accompagne du développement de l’enseignement des langues vivantes, des sciences, des mathématiques et de l’école virtuelle.

 

Une Direction nationale de l’enseignement  (National Board of Education) élabore  avec le Ministère de l’Education, les objectifs éducatifs, les contenus et les méthodes. Six provinces disposent d’un département de l’Education et de la Culture. Les communes jouent un rôle prépondérant. L’établissement est au coeur du système. Les chefs d’établissement sont: des managers bien perçus par les parents, au sein des collectivités locales.

 

Une GRH en établissement et hors de l’établissement, de type horizontal

 

Les chefs d’établissement et les professeurs sont tenus en haute estime par la société, les relations au sein de l’établissement sont collégiales. Le chef d’établissement est le « primus inter pares ». Les réunions de travail donnent lieu à des échanges entre experts et non à des relations hiérarchiques. Le travail en collaboration avec le National Board est institutionnalisé : il a pour principes fondamentaux la confiance et la transparence. L’auto-évaluation est obligatoire ; elle est complétée par une évaluation d’un panel par le Ministère, qui concerne chaque année cent  établissements et six mille  élèves.

Ainsi les établissements et  les autorités éducatives locales entretiennent des relations de partenariat qui permettent la recherche de solutions en commun et en cas de problèmes, l’assurance de recevoir appui et confiance. Certaines municipalités, par exemple la ville de Helsinki,  achètent les tests au Ministère et les mettent à la disposition de toutes leurs écoles. Certains établissements se regroupent par binôme pour pratiquer une « co-évaluation » [3].

 

Anticiper l’avenir…

 

Les chefs d’établissement finlandais sont eux aussi confrontés à des difficultés, de plusieurs ordres : le départ à la retraite d’un grand nombre de personnels de direction, l’intégration de publics scolaires à besoins spécifiques, l’accueil d’enfants issus de l’immigration, le nécessaire développement des activités liées à la santé et à l’aide sociale, les responsabilités d’auto-évaluation et d’audit, les tâches d’enseignement qui s’ajoutent aux responsabilités de leadership.

 

… c’est prévoir une extension des responsabilités

 

Une nouvelle génération de chefs d’établissement a d’ores et déjà accepté de relever le défi [3], en acceptant de partager les tâches de leadership pédagogique en interne avec les enseignants et en devenant à temps partiel (deux jours par semaine ou un tiers du temps) des responsables de district, au niveau municipal. Les fonctions déléguées aux professeurs sont des tâches de leadership et non de simple administration.

La collaboration entre les établissements scolaires d’un même district devient plus efficace, en l’absence de compétition et de rivalité. Elle permet un travail d’équipe, des échanges de bonnes pratiques et notamment l’organisation de la formation continue des enseignants. Elle instaure aussi une meilleure cohésion au sein des équipes municipales, permettant une plus grande transparence, une meilleure justice sociale, grâce à la coordination de certaines activités (gestion des programmes,  formation continue,  besoins spécifiques de certaines zones). Ainsi les chefs d’établissement exercent des fonctions de leadership à la fois dans leurs établissements et  au niveau institutionnel. Ils délèguent des responsabilités élargies au sein de l’établissement, ce qui permet de susciter des vocations de chefs d’établissement et d’assurer la relève en temps utile.

Il semble donc possible de combiner harmonieusement les principes  de l’entreprise privée avec les exigences d’un Etat social fort et inclusif, à condition toutefois de « s’attacher davantage aux conditions d’apprentissage des élèves plutôt qu’à la mesure de la performance » [3]

Le témoignage d’Ari POKKA, Proviseur à Jyväskylä nous apporte un éclairage sur ce type d’évolution dans la GRH. Son lycée compte 600 élèves qui ont tous choisi d’étudier dans ce lycée. Les 45 professeurs ainsi que deux conseillers pédagogiques, une secrétaire et une infirmière ont été recrutés par le Proviseur. Chaque professeur travaille dans une équipe et dispose d’un budget propre pour prendre en charge deux ou trois responsabilités particulières (en interne, mais aussi avec des partenaires extérieurs). Les équipes sont indépendantes et n’ont pas besoin de supervision et de contrôle. Elles ont une vision stratégique et l’objectif d’améliorer les conditions d’apprentissage et les innovations. Un enseignant est davantage un guide qu’un professeur et doit considérer ses élèves comme des adultes en devenir. Un enseignant doit aussi être soucieux de son propre développement professionnel et se former « tout au long de la vie ». Il doit relever des défis de source multiple, comme «l’absence des parents», l’égalité de traitement entre les garçons et les filles, le chômage, la drogue, les disparités d’ordre géographique. Il doit aussi comprendre que le proviseur n’est pas seulement responsable de son établissement mais qu’il accomplit aussi une autre forme de travail. Ainsi Ari POKKA a pu devenir « district head » et se considère avant tout comme « développeur de compétences ». 

 

 

 

Perspectives européennes

 

 

Les stratégies d’ensemble diffèrent : SLASH 21 a pour angle d’attaque, l’élève, Modus 21, l’établissement, le dispositif finlandais, un pilotage national. Toutes ces adaptations successives montrent que la gestion des RH ne peut constituer une fin en soi, mais qu’elle est bien plutôt la résultante d’un changement systémique, car si l’on veut transformer les conditions d’apprentissage de l’élève, on modifie du même fait les relations établies entre les acteurs que sont les chefs d’établissement, les parents, les autorités éducatives… J’en veux pour preuve supplémentaire le programme « Every child matters », mis en place en 2004 au Royaume-Uni qui a conduit le gouvernement à opter pour une certaine souplesse dans le pilotage national et à accorder une plus grande liberté d’action aux établissements scolaires qui se voient alors proposer un ensemble de statuts grâce à la Fondation «Specific Schools & Academic Trusts ».

De plus en plus éloigné de tout centralisme administratif, le pilotage global du dispositif national –lorsqu’il existe – a encore souvent pour objectif de fixer les grands principes qui fondent le caractère national du diplôme mais il se donne avant tout pour mission d’apporter une cohérence d’ensemble aux projets, afin d’en permettre leur multiplication puis leur généralisation au lieu de laisser subsister des îlots d’innovation, condamnés à disparaître tôt ou tard.

Indépendamment du modèle politique d’éducation qui sous-tend leur organisation, les cadres éducatifs doivent donc être capables d’inscrire leur action dans une vision prospective, qu’ils soient opérationnels au niveau d’un établissement ou d’un territoire plus large. La cohérence du système ne peut venir que d’une coopération horizontale entre tous les échelons et tous les partenaires internes et externes. L’innovation ne peut fonctionner que grâce à l’implication des acteurs et à la confiance qui leur est faite.

Dans un tel contexte d’autonomie renforcée des acteurs locaux, les enseignants ont un rôle-clé [7]. Leur engagement sur le projet d’établissement s’avère indispensable au moment du recrutement. Une étude montre aussi que l’objectif premier des pays les plus « performants » est « d’encourager les bonnes personnes à se porter candidates aux études et au métier d’enseignant »[7].

L’Europe de l’éducation apparaît ainsi comme un projet en cours et non comme une réalité donnée. Elle doit maintenant répondre par des actes à la question posée à tous les Européens par la Commission Européenne en 2007 « Quelle école pour le 21ème siècle ? »[8].

 

 

Nos propositions pour une autre GRH au service de l’école française

 

 

Il semble nécessaire d’explorer préalablement à toute volonté de transfert de bonnes pratiques, les différences entre les idéologies sous-jacentes, comme le fait Denis Meuret dans son étude comparative France/Etats-Unis [9], afin de déceler les freins et les blocages. Toute autre tentative nous semble vouée à l’échec, car il s’agit bien de définir le rôle de l’éducation comme celui de « donner aux élèves le pouvoir d’agir », selon une conception de l’« empowerment » largement partagée dans les pays européens.

Déjà Victor Cousin, chargé par les autorités politiques françaises après 1815 de mettre en place un nouvel enseignement universitaire de la philosophie, était allé observer l’Université crée par Humboldt à Berlin. Or en 1830, devenu responsable de la réforme de l’instruction publique il élaborera une conception bien éloignée d’une transposition de l’idéal d’éducation allemand dont la finalité était « la constitution du sujet autonome ». Dans le contexte de la construction de la Nation, « le sujet devait être encadré » [10]. En 2008, il l’est encore.

Mettre en cohérence les innombrables pratiques innovantes déjà en cours dans le système éducatif français, si bien illustrées par la rosace d’ André de Peretti intitulée «Les trente compétences de l’enseignant moderne » [11], en prenant appui sur la mise en œuvre du socle de compétences et de connaissances pour les élèves devrait enfin permettre les grandes transformations pressenties dans le rapport  de l’IGEN de 1996 : «des enseignants comprenant que la pratique d’évaluation est au cœur de leur enseignement… établissant un dialogue d’explication avec les élèves et les parents, des chefs d’établissement se sentant capables et mandatés pour piloter des équipes pédagogiques, des chefs d’établissement et des inspecteurs se concertant régulièrement sur les pratiques…[12]

Nous savons tous que dans bien des cas, c’est chose faite mais les disparités subsistent. La cohésion et la stabilisation du système restent à établir.

Nelly GUET

Principal de Collège dans l’Académie de Versailles

Membre du C.A. de ICP (International Confederation of Principals)

 

Références bibliographiques :

 

[1] d’après Joyce,B.R. & Showers, B. 1983  in  ESLN : European School Leadership Network  www.eun.org

 

[2] SSAT The road to transformation in education – David H Hargreaves – iNET – September, 2007

www.ssatrust.org.uk www.schoolsnetwork.org.uk  www.sst-inet.net


[3] Etude de l’OCDE : Improving School Leadership Activity: case studies – février 2008

http://www.oecd.org/edu/schoolleadership


[4] SLASH 21-  a new model of schooling or Secondary education redesigned –Schooling in transition

http://eminent2004.eun.org/presentations/vandieten.ppt

 

[5] http://www.eurydice.org  L’autonomie scolaire en Europe  Politiques et mécanismes de mise en oeuvre 2007

 

[6] MODUS 21 :  www.bildungspakt-bayern.de

 

[7] Finnish National Board of Education Enquête Mc Kinsey & Cie, Sept.2007

“How the world’s best performing school systems come out on top” – http://www.oph.fi

 

[8] Consultation publique sur les écoles du XXIe siècle http://www.ec.europa.eu/education/school21/index_fr.html

 

[9] Denis MEURET : Gouverner l’école – comparatif France/Etats Unis  Paris, PUF, 2007,  217 p

 

[10] Werner ZETTELMEIER : Compte rendu du Colloque sur la comparaison des politiques et idéaux éducatifs entre la France et l’Allemagne, Stuttgart, CIRAC FORUM Nov.2005

 

[11]Encyclopédie des travaux d’André de PERETTI : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

 

[12] Roger François GAUTHIER

: Rapport de l’Inspection Générale : juillet 2005 :
Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ?
 
 
 
 

 

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